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作者:左文亮     时间:2018-08-08

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4月10日,海南省澄迈县红光初级中学九年级学生林资鑫和黄光诚,从两米多深的水沟里成功救起4岁男童,随后两人就地轮流对男童实施人工呼吸,运用在学校学到的救护知识,让当时已无生命迹象的男童“起死回生”。

我和他父母经常一起议论孩子提的问题,我们要向孩子学习,向自然学习,向书本学习。我们不要小看孩子,童心可以唤起我们的兴趣,童心让我们不断学习。我们愿与孩子一起探索、一起攀登兴趣这个进步的阶梯。

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文理学院院长杨延东介绍说,三本学生入学分数低,自卑倾向明显。为满足不同类型学生的成才需要,同时符合社会对毕业生的要求,学院确定了“因材施教、分流培养”的原则。学生一入校,首先要进行摸底考试,根据成绩和个人意愿,按照学术型和职业型两大类型,设立考研班、高级管理人员特色班、村官意向班和出国预备班等,对学生进行分流培养,使学生在入学伊始就明确学习目标,减少学习的盲目性。  文理学院把提高大学生思想道德素质作为首要教育目标,从入学教育、军事训练与学规教育、综合技能培养、毕业生教育等方面,全面推进学生日常管理;要求学生在学习上积累知识,努力进取;并在教学双边活动中突出实践动手能力的培养,使学生具有实际工作能力;鼓励有志学术研究的学生继续深造学习,攻读研究生。  经过10年的改革创新,渤海大学文理学院把一批批高考失利生培养成名校研究生和深受用人单位欢迎的高技能人才,赢得了社会各界的广泛赞誉。据介绍,这个学院的考研率2007年、2008年连续两年达到10%,2009年达到了11.7%;2005届至2008届平均就业率超过90%,远超一般同类院校。

秦老师1987年毕业于河北师范大学物理系。毕业后先教中学,不久便被调到张家口师专物理系任教,1994年离岗到北京谋求发展。他说:“经历了一个从中学到大学,再回到中学这样一个教学过程,这一经历为自己更好地从事中学教学奠定了良好的基础。”

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本报讯(记者 王友文)记者日前获悉,4年来,新闻出版总署定点扶贫山西省壶关县和平顺县,为当地解决实际困难,帮群众脱贫寻找项目,并且把教育、文化和旅游作为扶贫工作的重点。

孟津县教育局一位负责基础教育的工作人员在接受记者采访时解释说,主要还是相关学校的购置不足造成的。孟津县现在大约有5万多名中小学生,而学校的桌椅除之前由省里配发,现在一般由学校根据自身需要和损耗自行采购。

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由于各个研招单位的学校情况不同,每个学校经济学专业考试的科目也略有不同。但是总体来看,辅导专家认为2011年考研的考生们在复习时主要还是应集中在宏观经济学、微观经济和政治经济学综合这三个科目上。

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几年来,在全国考察了大量课程改革的学校后,早已年过花甲的中国课程与教学学会会长裴娣娜教授说:经过中国第8次基础教育课程改革,中学课程结构呈现出学科课程与综合课程、必修课程与选修课程、普通课程与职业技术课程相结合,并设置了进行研究性学习的综合实践课程,这使得素质教育的实施,在课程层面得到了保证。  各地学校因地制宜开发的特色课程也是课改的产物。以上海市建平中学“模块课程”为例:数学学科开设了“数学大师系列”(包括了解数学大师、感悟数学大师、追踪数学大师);数学实践与探究系列(包括游戏中的数学、生活中的数学、形态中的数学、设计中的数学);数学文化系列(包括数学与文学、数学与音乐、数学与美术、数学与体育)。  在课程文化方面,不少中小学进行了探讨。例如数学学科,不仅要理解和运用数学的概念和方法,进行计算和估算,而且要会检索阅读相应的数学书刊文献,会选择、分析、处理信息;会用数学的符号和语言进行表达和交流,会用数学思维思考生活中的有关问题等等。  为了实施改革后的新课程,小组合作、体验过程、自主探究、合理使用现代教育技术手段等等,已成为中国学校较为普遍应用的教学模式。  至于面临的困难,一生致力于教育基础理论研究的裴娣娜教授认为,必须认真面对当前存在的将改革形式化、简单化、绝对化的现象;同时,面对丰富的实践经验,要解决如何进行理论概括和提升的问题。一些中国同行,对课程改革中,重“贴标签”,不重实际效果;在新的评价方式中,重学生档案袋,轻考试;在教学模式中,重探究式学习,轻知识传授的现象提出了思考和质疑。日本课改“回潮”引人思考  对日本基础教育课程改革做过系统研究的中央教育科学研究所研究员高峡,在研讨交流中介绍了日本的改革情况:从1947年开始,日本基本每10年进行一轮课程改革,至今已进行了6次。在1989年第5次改革中,日本提出“要培养自立于世界之林的日本人”,改革的重点放在知识中心、注入式教育等。为适应五日工作制的实施和实现宽松教育,1999年日本政府对学校课程进行了大幅削减,将课程内容减少了1/3,课时减少了1/3,难度降低,增加了综合活动课,每周3课时,2002年开始实施。  这轮课改实施几年后,日本在国际学生学业成就测试、国际科学和数学测试中成绩连年下滑,引起了社会广泛关注。为了回答社会的质疑,2007年日本政府进行了全国学生学业水平的调查。调查结果显示:日本学生整体状况虽不像大众想象得那样差,但确实存在学生成绩之间差距加大的问题;掌握基础知识中存在的问题大大影响着灵活应用能力的水平。为此,日本今年出台的改革方案又将学校课时、内容、难度返回到1989年的水平,将综合活动课减少到1课时。  日本课改“回潮”的效果如何还有待实践检验,高峡等与会中国学者认为:我们至少从中可以得到两点启示:1、改革方案一定要经过充分的科学论证,以尽量避免“钟摆现象”;2、改革要充分重视客观条件,尤其是城乡师资能力的现状及培养。  瑞典哥德堡大学马飞龙教授说:东亚文化圈的教师、学生都更注重教学内容的理解、把握,这是你们的优势;西方文化则注重学习的组织形式,是小组合作,还是个人自由探索。我不反对小组学习或研究性学习。一般来讲,学习方式多样化比单一化更有效。组织得好,就是集体学习也会有好的效果。组织不好,小组合作未必有效。所以,离开内容来评价哪种学习形式更好是没有意义的。城乡教育差距关键是教师  城乡教学质量的差别是基础教育必须面对的难题。西北师范大学王嘉毅教授在演讲中介绍的“十一五”国家项目“免费政策实施后西部地区教育发展面临的困难及其对策”的阶段性研究成果,用他们在甘肃省调研地区的一系列数据显示,城乡义务教育阶段存在较大差距。例如,百分制的小学五年级平均成绩:语文,省城小学88.8分,农村小学64.4分;数学,省城小学85分以上,村小66.9分。150分制的初中平均成绩:语文,省城初中91.8分;村中87分;数学,省城中学91.2分,村中72分;英语,省城中学82.7分,村中46.9分。造成城乡教学质量较大差距的原因关键是教师。调查显示,城乡初中教师学历状况:硕士,省城中学7,农村中学0;大学本科,省城中学66,农村中学17.6;中专,省城中学0.7,农村中学51。省市级骨干教师,省城小学9.6,农村小学1.6,省城中学5.9,农村中学2。此外,农村中小学还存在严重的教师学非所教的问题。例如,初三英语教师100不是英语专业出身,数学教师66不是数学专业出身,语文教师33教非所学。  如何面对这样的现实,中国的课程改革如何设计,才能更适合不同地区、不同条件,不同起点的学校,是论坛留给与会中外专家,特别是中国专家和教育行政领导的课题。(本报记者 宋晓梦)

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